Axe apprendre

"Que l'effacement soit ma façon de resplendir."

Jaccottet, Philippe (1958.) L'ignorant - "Que la fin nous illumine". Paris: Gallimard.

"Si nous voulons former vraiment à l'autonomie, il nous faut investir tout autant d'énergie à construire des situations formatives qu'à organiser la disparition progressive de ces situations: il nous faut, à la fois, faire acquérir des connaissances à l'élève et rendre l'élève indépendant de nous dans l'usage qu'il fait de ce que nous lui permettons d'acquérir... C'est ce que j'appelle la transformation de connaissances en compétences."

Meirieu, P. "Autonomie". Repéré à https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm.

Proaction

Autonomie de l’élève, qu’est-ce que cela signifie ?

Cela signifie que l'élève prend la responsabilité pour son apprentissage, et fait un effort conscient et continu pour développer ces connaissances et compétences.
Cela signifie que l'élève n'a pas besoin d'être surveillé et testé sans cesse pour vérifier s'il remplit bien les exigences de son métier d'élève, il connaît ses responsabilités et agit en fonction.
Cela signifie également que l'élève connaît et sait faire usage des différents outils qui lui permettent d'être autonome dans ses apprentissages, et qu'il les utilise de façon productive pour apprendre.

Rétroaction

1. Modèles et méthodes

1.1. Education nouvelle (Cousinet, Montessori, Ferrière)

Prendre en considération la réalité enfantine
Organiser une vie sociale au sein de la vie scolaire
Relier l’acte à la pensée

"la révolution copernicienne": ce n'est pas le pédagogue qui décide les apprentissages mais l'enfant qui choisit les apprentissages en fonction de ses limites. Primauté du développement, comprendre le développement pour savoir quoi enseigner. Ce n'est pas l'enseignant autour duquel l'enfant tourne, mais vice versa; les enfants sont le soleil et l'enseignant et les parents se mettent en résonance avec l'enfant.
- Enseigner les choses quand cela intéresse les enfants
- Primauté au développement de l'enfant: comprendre le développement pour enseigner les bonnes choses au bon moment.
- Contextes d'apprentissage: dépendent du contexte, les compétences de l'élève ne sont pas les mêmes.
- Principes de l'éducation nouvelle:
  - Action
  - Besoins
  - Intérêt
- Critiques: a donné naissance à l'enfant-roi.

"L'élève ne va pas à l'école pour être enseigné, c'est-à-dire être soumis à l'activité didactique d'un adulte, il va à l'école pour apprendre, c'est-à-dire exercer sa propre activité." (Cousinet 1968)

Inspiré d’une philosophie de l’éducation qui :

a foi en l’éducabilité de chacun
propose des activités qui permettent l’appropriation du savoir
ne vérifie pas continuellement les savoirs, mais qui laisse le temps d’apprendre

1.1.1. Méthode active

Apprendre répond à un besoin -ou est déclenché par un désir- et produit une attitude active de l’élève qui permet de comprendre et ainsi de construire son savoir.

Toutes les méthodes où l'élève passe par de l'expérimentation.

Pour ce faire sont mises en place:

des formes sociales de travail
un accès au matériel et aux documents de référence
une connaissance des procédures (Internet…)
une conscientisation de la démarche

1.1.2. Constructivisme et socio-constructivisme

Parce que c’est le sujet qui apprend et lui seul et parce qu’il a besoin de conditions précises pour apprendre, l’élève est mis face à un dispositif didactique lui permettant d’effectuer lui-même les opérations mentales requises. Le procédé didactique donne sens au savoir à acquérir et permet sa construction.

Lorsque la construction du savoir se fait par inter-action avec les pairs, le procédé méthodologique est nommé socio constructivisme.

L’outil le plus usité pour cette méthode est la situation-problème :

tâche globale, complexe et signifiante
organisée autour du franchissement d’un obstacle pour stimuler les conflits socio-cognitifs
aucune procédure de travail n’est imposée mais nécessité d’investir des connaissances antérieures
élèves sont répartis en petits groupes pour débattre, argumenter, produire des connaissances nouvelles
les élèves doivent disposer d’un temps de travail suffisamment long
formateur reste silencieux ou renvoie aux documents de référence
validation de la solution résulte du mode de structuration de la situation elle-même. Le réexamen collectif du cheminement permet à chacun de conscientiser les stratégies
enseignant fait confiance en la capacité de l’élève à construire son savoir

1.2. Pédagogie de maîtrise (Benjamin Bloom)

Définir un objectif de maîtrise et faire varier l’effort et le temps d’apprentissage des élèves pour conduire chacun d’eux au niveau minimal de réussite; l'enseignement des unités à maîtriser.
Mettre en place des encouragements ou des renforcements positifs pour stimuler l’apparition de la bonne réponse.
- Avantages:
  - supériorité aux classes traditionnelles au niveau des résultats.
  - Éviter l'accumulation des non-acquis.
  - Motivant: toute la classe avance relativement vite puisque tout le monde fait un effort pour ne pas finir dans le groupe de remédiation
  - Reconnaissance des progrès des élèves parce que l'on mesure l'acquisition des unités et non pas la moyenne: moins d'anxiété et plus d'appréciation.
  - Diminue la prédétermination.
  - Persévérance devant les échecs.
  - N'implique pas de bouleversement institutionnel comme la pédagogie différenciée.
- Désavantages:
  - erreur est à éliminer. Pédagogie passive: l'enseignant décide qui est en dessous du seuil, il n'y a pas de leçon à tirer des échecs.
  - Très linéaire et basé sur le rendement: passer des seuils (vs. Montessori où les élèves sont libres de choisir)
  - Retarde les bons élèves.

Inspiré d’une philosophie de l’éducation qui:

Postule que l’apprentissage est une modification du comportement provoquée par des stimuli qui impliquent des réponses.

1.2.1. Méthode par objectifs

Décompose l’apprentissage final en objectifs successifs repérables par des comportements observables et articulés les uns par rapport aux autres par ordre de complexité croissante (taxonomie).

1.2.2. Enseignement programmé (Skinner - l'élève seul face au savoir)

Décomposant l’apprentissage en petites étapes (simple vers le complexe), donnant une réponse immédiate et valorisant la réponse correcte, l’enseignement programmé permet une individualisation des parcours d’apprentissage.

Skinner: s --> r --> conséquence (conditionnement opérant). Résultats complètement biaisées selon l'absence ou la présence de récompense dans l'enseignement.
Enseignement programmé linéaire de Skinner: avec des ordinateurs, les élèves sont obligés de donner la bonne réponse (il y en a une seule) pour avancer dans le programme. PAO (programmes assistés par ordinateur où le renforcement est fait par l'ordinateur).

2. Stratégies

2.1. Travaux de groupes

Fonction

Amener les élèves à élaborer des connaissances par une démarche collaborative
Apprendre par tâtonnements successifs, par essais-erreurs

Objectifs

S’écarter de la simple mémorisation de faits, de règles ou de loi
Inclure des compétences liées aux modes d’appropriation du savoir (capacité à s’organiser, à chercher des solutions…)
Participer au développement des relations sociales

Principes méthodologiques

Ne proposer que des tâches dont le niveau de complexité nécessite une collaboration: donner des rôles
Structurer le travail pour assurer la collaboration entre élèves : donner à chacun une partie à exécuter
Permettre aux élèves de mesurer le lien positif qui existe entre l’apprentissage et la coopération: proposer des évaluations formatives après le travail de groupe
Proposer des tâches permettant une confrontation avec autrui
Limiter le nombre d’élèves par groupe : 3 idéalement
Varier les formes de regroupement (le hasard, les relations affectives, la proximité, l’hétérogénéité, l’homogénéité) et parfois les imposer
Limiter le temps de travail en groupe puis demander à tous les élèves de regagner leur place
Instaurer un réseau de communication dans lequel chaque participant a une tâche

Fonction de l’animateur

Observer
Soutenir

Avantages

Acquérir des compétences, pas seulement des connaissances
Améliorer les apprentissages
Développer les relations sociales et affectives
Poursuivre des objectifs de haut niveau
Différencier les démarches d’apprentissage

Pour être sur l'axe apprendre, il faut que le travail de groupe remplisse les conditions suivantes:
- Amener les élèves à élaborer des connaissances à travers une démarche collaborative.
- Apprendre par tâtonnements successifs, par essais-erreurs

Formes de mise en commun

Type puzzle - pas de mise en commun avec toute la classe; experts A, B, C, D
- configuration initiale: AAAA, BBBB, CCCC, DDDD (ou chaque élève en autonomie avec un rôle différent)
- configuration mise en commun: ABCD, ABCD, ABCD, ABCD
Mise en commun simultanée,
- production de posters: poser la question de ce qu'il y a un commun, et de ce qui est unique. Pour finir, l'enseignant valide ou invalide ce qu'il y a sur les panneaux.
Mise en commun fractionné: chacun prépare une réponse, la mise en commun finale permet de partager ces réponses avec toute la classe.
- La mise en commun directe: chacun des élèves énonce ses réponses et l'enseignant les note au tableau en effectuant, au fur et à mesure, les regroupements utiles.
Par rapporteur successif: diviser la classe en deux, la moitié travaille sur un concept et l'autre moitié sur un autre concept, un élève par groupe pour produire la synthèse de ce qui a été dit. Prendre un élève par groupe dans chaque moitié de classe, les mettre ensemble pour faire un mise en commun du travail de chaque groupe. Lors de la mise en commun finale, un rapporteur qui présente cette mise en commun et les autres qui s'informent du travail des autres.

2.2. Classe inversée

Les trois niveaux de classe inversée (la manière d'organiser la classe)

L'élève apprend son cours chez lui - Vidéos, textes à distance...
Exercices d'application et d'expérimentation en classe: Ancrer les savoirs dans les contextes
Mise en commun: Une systémique des savoirs et de l'expérience concrète, partage des savoirs

Les avantages de la classe inversée

Permet à l'élève d'être autonome et actif: conflit socio-cognitif, questionnement
En classe il n'est pas tout seul avec son apprentissage: les autres élèves et l'enseignant sont là pour le guider
Les élèves qui viennent des milieux défavorisés et qui ont beaucoup moins d'aide à la maison, peuvent faire les choses basiques à la maison et les choses plus complexes en classe. Cela permet de mettre les élèves sur pied d'égalité.
Enseignement plus personnalisé: chacun avance à son rythme
Le rôle de l'enseignant change: dans les approches centrés sur l'enseignant, son rôle est de transmettre le savoir, tandis que lors d'une classe inversée il ne fait que d'organiser la transmission du savoir: enseignant médiateur-régulateur

Les désavantages de la classe inversée

Les élèves plus "scolaires" peuvent se sentir perdus
Accès à l'ordinateur et à l'internet et la formation des élèves à l'utilisation des outils
Chronophage: Préparation importante aussi bien pour le prof que pour les élèves.
Résistances aux nouvelles pratiques
Classe encore plus hétérogène

A retenir à propos de la mise en place d'une classe inversée

Les consignes doivent être très clairs et précises
Il faut faire un travail préliminaire de responsabilisation des élèves
Il faut assumer son nouveau rôle de médiateur-régulateur lors des cours, et théoriquement il ne faut pas revenir sur la théorie en classe sauf s'il y a des questions. Il ne faut pas reproduire le modèle de l'enseignement magistral en présence!
Il faut redonner du sens à la présence: donner plus de temps et d'espace pour les questions des élèves, les inciter à poser des questions, diviser les tâches lors du cours et favoriser la collaboration
Il faut un suivi de l'apprentissage: la mise en commun et les évaluations sont nécessaires

2.3. Situation-Problème

Étapes

Émergence des représentations
Identification du conflit cognitif
Recherche de solutions: action
Métacognition
Validation
Institutionnalisation

2.4. Enseignement par les pairs

"Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs", Repéré à http://wiki.teluq.ca/ted6210/index.php/Strat%C3%A9gies_d'apprentissage_assist%C3%A9_par_les_pairs.

"Les dispositifs d’apprentissage entre les apprenants font partie des pratiques pédagogiques dans lesquelles les apprenants ont des interactions entre eux afin d’atteindre un but éducatif. Ils reposent sur l’idée que les connaissances sont construites de manière active par les apprenants. Les étudiants peuvent ainsi être utilisés comme des ressources pédagogiques. Le point commun de ces dispositifs est de créer une interdépendance positive entre les apprenants en leur assignant un but pédagogique commun afin de favoriser la coopération. Il s’agit de structurer le travail dans des petits groupes de manière à renforcer les effets positifs du travail entre étudiants. L'efficacité de dispositifs d'apprentissage entre apprenants est souligné par de nombreuses études. Ils favorisent entre autre la qualité des relations entre les apprenants, leur motivation ainsi que la qualité de l'apprentissage académique."

- Pédagogie différenciée:

(Astolfi, J.-P. (2008) La Saveur des savoirs. Paris: ESF)

Comment mettre en place un enseignement sur l'axe apprendre?

- Alternance des stratégies

- Proposer des solutions différentes pour apprendre:

1. Dossier individuel

2. Classe inversée

3. Ateliers

4. ….

- L'utilisation de stratégies qui s'appuient sur les MITIC:

Classe hybride
Classe inversée
Classe renversée

COMMENT J'APPLIQUE CES CONNAISSANCES DANS MON ENSEIGNEMENT ?

Je suis partisane de l'autonomie de l'élève, et je considère que la seule manière de promouvoir l'autonomie est de donner plus d'importance à l'axe apprendre dans l'enseignement. C'est l'un des principes que j'importe dans mon enseignement du système scolaire finlandais. Selon moi, l'une des raisons majeures de la réussite de ce système se trouve dans l'objectif principal de l'éducation, qui est celui de la formation de jeunes responsables et autonomes qui sont prêts à prendre en main leur apprentissage et leur avenir. De l'importance accordée au processus apprendre découlent ensuite de nombreux autres caractéristiques du système qui contribuent à créer un tout qui fonctionne:

la relation affective très forte entre l'enseignant accompagnateur et ses élèves (cf. Virat 2015 pour une étude sur l'importance de la dimension affective dans l'enseignement). Cette relation est une relation de confiance: l'enseignant fait confiance en ses élèves, en leur capacité d'apprendre et en ce qu'ils remplissent les exigences de leur métier d'élève. Si les exigences sont remplies, les élèves sont félicités abondamment (renforcement positive). Les élèves font des efforts parce qu'ils savent que quelqu'un leur fait confiance et qu'il ne convient pas de rompre cette confiance.
chaque élève peut et doit acquérir un socle commun de connaissances et de compétences. L'exigence de l'excellence ne se limite pas à ceux qui viennent des milieux socio-économiques favorisés, mais concerne également (et surtout) ceux qui viennent des milieux défavorisés. Selon les principes de la pédagogie de maîtrise, l'effort et le temps d'apprentissage des élèves doivent être variés pour que chacun puisse atteindre les objectifs fixés.
faire des erreurs est considéré comme partie inhérente du processus apprendre, et chaque élève sait qu'il doit passer par un certain nombre d'essais-erreurs pour arriver à une connaissance de la matière.
l'élève doit construire ses propres connaissances. Il ne suffit pas qu'ils reproduisent ce qui a été transmis, parce qu'il n'y a aucune garantie que l'élève ait réellement intériorisé les concepts si la seule chose que l'on exige de lui est de reproduire un savoir tout fait.

Ces principes guident mes choix d'approche didactique. Je suis extrêmement satisfaite des avancées technologiques dans l'enseignement, qui permettent d'accorder plus importance à l'apprentissage autonome des nomenclatures et d'autres notions qui ne requièrent pas de présence de l'enseignant; cela permet d'accorder plus de temps aux activités d'application et d'expérimentation en classe.

Je considère mon approche didactique globalement très réussie dans les classes auxquelles j'ai eu l'opportunité d'enseigner pendant mon année pédagogique. En effet, lors des évaluations de l'enseignement par les élèves en novembre 2018 (lors de la phase de collaboration avec mes enseignants formateurs), certains de mes élèves ont mis en avant leur envie d'effectuer davantage d'exercices d'application à l'école. C'était pour moi une information précieuse par rapport aux besoins de mes élèves, que j'ai bien retenu et qui a guidé mes choix de méthodes et de stratégies par la suite.

J'ai réalisé une classe inversée à l'ECGF en décembre, qui a donné de très bons résultats (cf. Onglet "English Didactiques", section "Teaching grammar"). Les élèves étaient satisfaits de pouvoir faire la partie "difficile" en classe (l'application des règles), quand ils avaient la possibilité de recourir à mon aide lors de l’exécution des tâches.

Ils ont travaillé en groupes de 4 sur un exercice de transformation, où ils devaient appliquer les règles apprises à la maison (méthode socio-constructiviste, stratégie de travail de groupe). Cela leur a permis de collaborer et de discuter de ce qu'ils avaient appris pour trouver les bonnes réponses.
Cette production a également servi d'évaluation formative, qui a permis de différencier l'enseignement lors de la leçon suivante: les groupes ayant eu des difficultés avec les exercices de transformation étaient demandés de reprendre l'exercice et de le corriger en groupe, tandis que le reste des groupes a pu avancer et faire un exercice plus exigeant (niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom: production), ce qui correspondait à une stratégie de la pédagogie de maîtrise.
Finalement, les élèves étaient amenés à produire des phrases avec la grammaire cible lors de la mise en commun d'une activité de speed dating + bingo, où ils étaient demandés d'interagir avec leurs collègues en utilisant des phrases écrites sur des billets qu'ils ont reçus. Lors de la mise en commun, les élèves étaient demandés de rapporter le discours de leurs collègues, ce qui a permis de vérifier leur maîtrise de l'aspect grammatical enseigné (discours rapporté).

En plus de ce projet, j'ai mis en place un grand nombre d'autres dispositifs qui ont permis aux élèves de construire et de co-construire des connaissances:

projet d'apprentissage assisté par les pairs sur les différents types de conditionnels à l'ECGF
situation-problème interdisciplinaire à l'école de commerce de Fribourg, réalisée dans le cadre d'une séquence lié à un livre qui traitait de la question du conflit identitaire ("Comment construire son identité quand on parle plusieurs langues, quand on a plusieurs nationalités ou quand on a vécu dans plusieurs pays ?")
des débats où les élèves ont été amenés à utiliser en contexte le vocabulaire ou la grammaire appris (e.g. débat sur l'importance de l'argent comme facteur de bonheur dans le cadre d'un chapitre sur les décisions professionnelles à l'ECGF)
des présentations de groupe sur un thème traité dans un chapitre du livre d'élèves (e.g. célébrations dans les pays anglophones)
...

COMMENT JE JUSTIFIE MES CHOIX PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES?

Trois événements majeurs du 20e siècle sont à l'origine d'un bouleversement non-négligeable du domaine de l'enseignement:

la démocratisation de l'enseignement
l'émergence de nouvelles méthodes centrées sur l'apprenant
le développement des MITIC.

Le métier d'enseignant s'en trouve aussi profondément transformé. Le rôle de l'enseignant dans la relation didactique ne saurait plus se réduire à une simple transmission de savoirs, puisqu'au jour d'aujourd'hui, ce n'est pas l'accès aux savoirs qui manque mais plutôt les méthodes pour faire face à la surcharge informationnelle de notre époque.

C'est l'époque informatique dans laquelle nous vivons qui justifie la responsabilisation et l'autonomisation des élèves et le développement de leurs compétences de recherche et de traitement de l'information. Si l'école a toujours sa place dans la société, c'est avant tout grâce au rôle des enseignants en tant qu'accompagnateurs de l'apprentissage: leur travail consiste aujourd'hui en la facilitation de l'accès au savoir (transposition didactique et surtout le choix des éléments à transmettre), et le guidage de l'élève dans le processus apprendre. Toutes les stratégies qui se situent sur l'axe apprendre de la relation didactique conviennent à cette fin.

De leur côté, le développement de modèles d'enseignement centrés sur l'élève ainsi que l'émergence de l'enseignement différenciée sont simplement une réponse à une transformation du public scolaire au 20e siècle. Cette transformation continue aujourd'hui avec la diversification de profils d'apprenants liée à l'immigration. Il serait insensé de penser que les mêmes méthodes et stratégies conviennent aujourd'hui qu'à l'époque où l'instruction était un privilège de l'élite. Le fait de centrer l'enseignement sur l'élève permet la coexistence de différentes méthodes d'apprentissage dans une même classe ainsi que la collaboration et l'entraide des élèves; sans parler du développement de l'autonomie de l'élève.

Ressources

Virat, M. (2014) "Dimension affective de la relation enseignant-élève: effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants." Université Paul Valéry. Repéré à https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01129076/document.

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