Transposition des savoirs

"La transposition didactique n’est pas un effet pervers, une dénaturation, mais une transformation normale, à laquelle nul n’échappe lorsqu'il veut transmettre un savoir"

Chevallard, Y. cité dans Perrenoud, P. (1998). "La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences". Revue des sciences de l'éducation , 24 (3), pp. 487-514.

Proaction

Quelles transformations les savoirs doivent-ils subir pour devenir enseignables ?

Trier selon le niveau des élèves et les objectifs
Terminologie scientifique: choisir les éléments indispensables pour comprendre le concept (en anglais: la terminologie grammaticale etc.)
Simplification

Rétroaction

Transposition didactique = simplification et contextualisation du savoir savant.
- Ordonner le savoir, construction logique qui facilite l'acquisition
- Dans les sciences les notions sont toujours en lien l'un avec l'autre, mais pour enseigner il faut les désynchretiser, les déconnecter l'un de l'autre - il n'y a peut-être plus de lien ou de logique derrière les savoirs mais les élèves vont reconstruire ces liens quand ils avancent dans leurs études.
- L'action didactique est déterminée par la nature du savoir
Différents points de vue sur ce qu'il faut enseigner
- l'institution (légitimation) -- un choix au niveau de l'institution des savoirs enseignés (ex. théorie de l'évolution, l'informatique)
- Enseignant (transformation du savoir savant)
- l'élève (ses apprentissages)
- Les savoirs eux-mêmes
Formes scolaires efficientes.
- On a toujours une idée un peu médiévale de l'enseignement où il y a un "lecteur" et ses élèves qui sont motivés et intéressés par le savoir, et le lecteur est le seul à avoir un livre. Aujourd'hui cela ne fonctionne plus; les élèves ne sont pas motivés en soi, il faut rendre le savoir plus facilement accessible.
- En réalité, la différence est qu'aujourd'hui l'information est présente partout, les élèves n'ont pas besoin de nous pour y accéder. Ils ont besoin de nous pour faire des choix didactiques concernant le type d'information à transmettre, et la manière dont cette matière est transmise.
Comment faire pour que les élèves comprennent - comment contextualiser le savoir à l'intérieur d'une activité?
- Mettre les élèves en situation de travailler sur un concept. Exemple d'une vidéo d'une parade nuptiale, où les élèves doivent se filmer en représentant les manières dont les animaux s'engagent dans des parades nuptiales
- Il ne faut pas penser à ce que nous en tant qu'enseignants devons faire ou dire en classe, ils faut se poser la question de ce que les élèves doivent faire pour apprendre: penser au LEARNING et non au TEACHING. Quels sont les éléments du contexte, et les activités cognitives qu'il faut mettre en place pour que les élèves apprennent?

Information: mise en forme, quelque chose à faire passer aux autres. Si l'on transmet de l'information, on est journaliste et non pas enseignant.
Connaissances: système explicatif que les élèves ont construit au cours du temps pour comprendre un concept. Les didacticiens parlent d'une "conception": une façon de résoudre des problèmes, des fois erronés. Le travail de l'enseignant est de déconstruire les conceptions erronés et de leur donner d'autres conceptions plus justes.
- Liés aux situations. Les connaissances sont contextualisés, d'où les difficultés d'utiliser les connaissances dans un autre domaine: 2 façons différents de voir la même chose selon différents situations.
- SUBJECTIFS ET CONTEXTUALISÉS.
Savoirs: savoir pur et scientifique
- Élaboration de modèles, de théories (en général par des universités)
- Tentatives d'objectivation
- Des articles et des manuels qui sont produits pour transmettre ce savoir.
- Les savoirs sont liés à des questions, et sont polémiques.

On ne veut pas uniquement que les élèves acquièrent le savoir, mais qu'il puissent le TRANSPOSER dans un contexte réelle.
- L'élève doit décontextualiser le savoir de l'école: il faut que les élèves réalisent qu'ils arrivent à utiliser les savoirs dans différents contextes, et pas seulement ceux présentés à l'école.
Une institutionnalisation des savoirs: quand les élèves à la fin d'un travail font une mise en commun + l'enseignant valide les savoirs en faisant une synthèse.

Chevallard, Y. (1986). La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage.

ÉTAPES D'UNE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Désynchrétisation: couper les relations entre les savoirs de manière à les rendre enseignables: les isoler pour les enseigner. Concepts difficiles à désynchrétiser ne sont souvent pas enseignés.
Dépersonnalisation: en général quand on enseigne un savoir, on le découpe d'un contexte dans lequel il a été produit, on oublie les noms des personnes, les années, les titres des publications...
Programmation: la chronologie du savoir. Introduire les choses progressivement, de manière cohérente.
Publicité: les savoirs apparaissent dans des documents officiels: les référentiels et les programmes.
Contrôle social des acquisitions: pas de connaissances sans évaluation. Vérifier que les savoirs ont bien été acquis.

l'élargissement de la transposition aux savoirs experts: les savoirs qui dirigent l'action, ne sont pas déconnectés d'une pratique.
- Pratiques sociales de référence (Jean-Louis Martinand, 1981): les activités non-didactiques (dépourvues d'intention didactique) dans lesquelles un certain objet de savoir fonctionne.
- Transposer des PRATIQUES.
Perrenoud, P. (1993: 65) "Curriculum : le formel, le réel, le caché", in Houssaye, J. (ed.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : European Science Foundation.
- Curriculum formel (ce que l'on voudrait enseigner): Qu'est-ce qu'une société veut enseigner à la génération suivante? (savoir à enseigner)
- Curriculum réel (ce qui est enseignable): ce qui se passe concrètement dans les classes. (savoir enseigné)
Transposition didactique externe (entre pratiques sociales de référence, savoirs savants, savoir à enseigner): implications externes, on forme les élèves à devenir quoi, à être quoi dans la société?
Transposition didactique interne (entre savoir à enseigner et savoir enseigné): phénomènes de contextualisation

Préparer une leçon, c'est travailler à la transposition didactique d'un concept, d'une pratique, pour prendre en compte les questions de programmation , d'adaptation, d'utilité et d'écart acceptable des savoirs.

COMMENT J'APPLIQUE CES CONNAISSANCES DANS MON ENSEIGNEMENT ?

Je considère que l'un des aspects les plus fondamentaux lié aux apprentissages faits à l'école est qu'ils ne doivent pas servir uniquement à résoudre des problèmes dans le cadre scolaire et aux examens, mais également (et avant tout) dans le monde hors école, dans des contextes plus complexes et variés. Du point de vue des élèves, la seule chose qui importe réellement est le rendement des apprentissages: la question qui se pose implicitement dans chaque situation d'enseignement-apprentissage est si l'énergie consacré pour l'apprentissage va générer des connaissances utilisables et transposables dans d'autres contextes. C'est pour cette raison que la transposition didactique (aussi bien externe qu'interne) est primordial: comment faire pour que les élèves acquièrent un socle commun de connaissances utile et utilisable, sans devoir fournir un effort non nécessaire?

Comme j'ai expliqué dans des sections précédentes, je passe un temps considérable à préparer mes leçons, à choisir les matériels et les activités que je considère nécessaires pour permettre à mes élèves d'apprendre. Je considère que le travail fait en amont est tout aussi important, si ce n'est plus important que nos actions pendant les leçons: si les activités sont bien réfléchies et permettent aux élèves contextualiser les savoirs, la présence de l'enseignant n'est nécessaire que quand des questions surgissent. Je pense également qu'il est important de ne pas perdre de vue l'étendue des connaissances globale que l'on souhaite que les élèves atteignent au bout d'une séquence ou de l'année/de la formation: il faut pouvoir garder dans l'esprit l'intégralité des savoirs à transmettre pour arriver à les désyncrétiser et à procéder à une programmation des contenus qui permet une progression ascendante et cohérente.

Le travail de transposition didactique que j'effectue avant chaque cours repose sur deux principes et les questions qui y sont liées:

Les pratiques sociales de référence sont la base de chaque activité d'apprentissage: comment, dans quels contextes mes élèves pourront-ils utiliser les savoirs transmis?
L'apprentissage doit se faire par les élèves, nous ne pouvons pas le faire à leur place: que devront-ils faire, quelles activités cognitives devront-ils mettre en place pour apprendre?

En tant qu'enseignante de langue, la première question que je me pose concerne donc les situations communicatives dans lesquelles mes élèves vont pouvoir utiliser ce qu'ils vont apprendre pendant les cours. Les activités d'apprentissage que je vais ensuite proposer aux élèves se reposent sur ce contexte, l'objectif final étant toujours une activité de communication orale ou écrite.

COMMENT JE JUSTIFIE MES CHOIX PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES?

Comme le dit si bien Philippe Perrenoud (1998), il n'y a pas de savoirs sans pratique et il n'y a pas de pratique sans savoirs; les deux sont interdépendants. C'est pour cela qu'il est important de connaître dans quelles pratiques sociales les activités scolaires s'inscrivent, et quelles connaissances et compétences l'école doit transmettre pour permettre aux élèves de surmonter des obstacles dans la vie réelle. Le rôle principal des enseignants aujourd'hui est de faciliter l'accès des élèves aux savoirs, puisque les savoirs savants sont à portée de tous grâce aux nouvelles technologies. Il importe donc d'investir un effort considérable pour concevoir des cours bien programmés, où les savoirs savants ont subi les transformations nécessaires pour être adaptés au niveau et aux besoins des élèves. Les transformations de la société depuis le début de l'ère numérique justifient donc mes choix didactiques concernant la transposition des savoirs.

Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l'éducation, 24(3), 487-514

Google Sites

Report abuse