Rétroaction

• Les erreurs sont consubstantielles à l'apprentissage.
• Il y a aussi d'autres sources d'erreur que l'élève
• l'élève raisonne sous l'influence du professeur.
• Contrat didactique: un problème posé possède une réponse et une seule.
  • Pour parvenir à cette réponse
    • Toutes les données doivent être utilisées
    • Aucune autre indication n'est nécessaire
    • La solution fait appel aux connaissances enseignées
• Effet Topaze
  • « Le problème est complètement changé, l'enseignant mendie une marque d'adhésion et négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l'élève finira par donner la réponse attendue, le professeur a fini par prendre à sa charge l'essentiel du travail. (...) Si les connaissances visées disparaissent complètement, c'est ‘l'effet Topaze’. (Brousseau, G. & Sarrazy, B. (2002). Glossary of Terms Used in Didactique. Bordeaux: Université Bordeaux 2.
• Effet Jourdain
  • "Le professeur, pour éviter le débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, admet de reconnaître l'indice d'une connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles soient en fait motivées par des causes et des significations banales." Brousseau, G. (2003) Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques. Repéré à http://math.unipa.it/~grim/Gloss_fr_Brousseau.pdf.

--> Dévolution

• Il faut que les élèves se sentent responsables de résoudre le problème qu'on leur a posé. --> un transfert de responsabilité de l'apprentissage.
• Comment faire pour éviter les effets pervers du contrat didactique, du type effet Topaze & Jourdain?
  • DONNER DU SENS: une situation, un problème, un défi. Le but est de donner envie de résoudre le problème.
  • Permettre l'autonomie. Il faut placer les élèves dans une situation de responsabilité. Ne veut pas dire travailler tout seul sans aide! Il faut donner aux élèves une LIBERTÉ DE STRATÉGIE, où l'élève peut utiliser les procédures qu'il connait, et où c'est lui qui décide COMMENT il veut réaliser la tâche. Mais il faut que cette autonomie soit cadrée, il faut un feedback.
  • Important que les élèves se trompent aussi, pour qu'on puisse les corriger! --> s'ils sont peur de se tromper, on ne verra pas les difficultés. Dédramatisation des erreurs.
    • E.g.: Alternative à une situation d'enseignement explicite: situation adidactique initiale, et quand le savoir a été acquis en situation, on donne du sens à ce savoir. E.g. les élèves sont demandés de préparer une vidéo sur des parades nuptiales (vidéos où ils miment le comportement des animaux), et on explicite les objectifs d'apprentissage quand les vidéos ont déjà été réalisées.
      • Donner envie de résoudre le problème --> donner du sens au savoir
• Apprendre c'est d'abord déconstruire.
  • Bachelard "les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas." (1938)
  • Tout comme les élèves au secondaire II, les scientifiques ont également besoin de déconstruire avant de pouvoir construire une représentation plus juste de la réalité. Un exemple célèbre de Leeuwenhoek (1632-1723): toute l'humanité serait contenue dans la semence mâle parce qu'elle possède la forme d'un corps humain, une sorte de miniature de l'homme qui va ensuite développer dans le réceptacle qu'est la femme.
    • Cette idée faisait obstacle à de nouvelles connaissances. Pour faire des avancées scientifiques, il faut d'abord déconstruire les connaissances antérieures. Les connaissances antérieures sont comme un mur qu'il faut détruire avant de pouvoir construire quelque chose de plus juste.
• Les représentations sont des "déjà là" conceptuels (Astolfi, J.-P. et Develay, M. (1989) La didactique des sciences, Paris, PUF)
• Comment prendre en compte les obstacles? (Astolfi J-P , & Peterfalvi, B. (1993). "Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales". Aster (16), 103-141.)
  1. Repérage (prise de conscience du situation-problème)
  2. Fissuration (déstabilisation conceptuelle): e.g. approche socio-constructiviste, où l'on met les élèves ensemble, et ils finissent par se rendre compte que leurs idées ne sont pas universelles. C'est à ces moments-là que l'on peut les amener à travailler sur des modèles d'explication alternatifs.
  3. Conflit socio-cognitif (Perret-Clermont)
  4. Franchissement (modèle explicatif alternatif)
• Exemples de sources d'erreur extérieures à l'état psychologique et physique de l'élève
  • Limitations de la mémoire de travail dans le cas des exercices trop complexes. E.g. les élèves font plus facilement des fautes d'orthographe quand il s'agit d'un problème complexe où leur attention est plutôt dans la sémantique, le contenu, que la forme.
  • Traits de surface vs. traits de structure: les élèves n'arrivent pas à transposer leurs connaissances dans un contexte similaire qu'un qu'ils ont déjà vu avant, parce qu'ils se concentrent sur des différences de surface au lieu des similarités de structure (plutôt l'habillage des problèmes que le contenu propositionnel)
  • Mauvaise formulation de consignes
• La formulation des consignes: 4 questions clés
  • Pourquoi je donne ce travail? (lien entre activité et apprentissage) Revient à la question du focus sur l'apprenant et non sur l'enseignant: quelles compétences l'élève va pouvoir développer, et quelle activité cognitive ils vont devoir mettre en place?
  • l'analyse des obstacles que les élèves pourraient rencontrer
  • Comment faire et avec quoi? Est-ce que cela va être adapté à leur niveau?
  • Jusqu'à quel degré d'achèvement? À quel moment on pourra dire qu'il aura réussi ou qu'il y a un échec?

Penser aux objectifs, au niveau des élèves et au niveau taxonomique cible.

L’erreur : indicateur vs faute

1. Faciliter la compréhension des consignes

2. Eviter les effets pervers du contrat didactique

3. Prendre en compte les obstacles

4. Analyser des difficultés du contenu

5. Prendre en compte des opérations intellectuelles en jeu

6. Eviter la surcharge cognitive

COMMENT JE JUSTIFIE MES CHOIX PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES?

L'importance de l'erreur dans l'apprentissage a fait l'objet de plusieurs publications dans le domaine des sciences de l'éducation. Jean-Pierre Astolfi a dédié tout un ouvrage à ce sujet (1997. L'erreur: Un outil pour enseigner. Paris: ESF), qui démontre que "mettre l'erreur au cœur des apprentissages dépasse largement la sphère technico-didactique pour questionner le sens des activités scolaires". Je considère que l'erreur et l'analyse des erreurs a un rôle crucial dans la réussite de tous les élèves. Cela est d'autant plus vrai pour les élèves faibles, qui profitent ostensiblement de l'attention portée aux difficultés rencontrées lors d'une activité. En effet, je suis d'avis que l'une des raisons pour le part d'échecs dans le monde scolaire est que le parcours des élèves faibles ne leur a pas permis de développer des stratégies qui leur permettraient de tirer un maximum de profit de leurs erreurs. Il est fondamental que l'enseignant aide les élèves à développer ces stratégies, qui font souvent la différence entre les "forts" et les "faibles".

Le développement des stratégies d'analyse d'erreurs va de pair avec une autonomie accrue de l'élève. Les jeunes d'aujourd'hui ont désespérément besoin d'être amenés à prendre la responsabilité de leur propre apprentissage. Les activités scolaires doivent les inciter à l'autonomie, et l'élève doit avoir la possibilité de développer ses stratégies de résolution de problèmes (consultation de ressources et d'experts, réflexion analytique, gestion de projet...). En l'absence d'une incitation à l'autonomie, l'école ne peut pas prétendre de former les jeunes à la vie en société. En effet, c'est le développement de compétences qui semble offrir une solution au dilemme de manque de transfert et d'autonomie des élèves: selon Tardif (2006), une compétence est "un savoir agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes". Ainsi, en mettant les élèves en situation de résolution de problème ou en leur faisant réaliser un projet, on les incite à faire usage de leurs ressources internes et externes; et c'est exactement là que se développe l'autonomie de l'élève.

Bien évidemment, l'enseignant détient un rôle fondamental dans le processus d'autonomisation de ses élèves. Ce processus est graduel, tout comme l'éducation des enfants: lancer les élèves dans le vide sans aide ni guidage ne conduirait qu'à des frustrations. Les élèves ont besoin de leur enseignant comme guide, qui leur balise le chemin les premières fois, avant qu'ils puissent voler de leurs propres ailes. Comme le dit si bien Philippe Meirieu (https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/situationprobleme.htm),

"Un enseignement qui réussit est toujours l'entreprise difficile d'un éducateur qui décide d'agir sur les choses pour qu'un éduqué décide d'agir sur lui-même."