Objectifs d'apprentissage

Rétroaction

• Souvent les situations d'enseignement sont adidactiques: on n'explicite pas les objectifs aux étudiants.
• Enseignement explicite concerne les situations où l'on communique les objectifs avant les cours. Danger: les étudiants n'engagent pas leurs processus cognitifs parce qu'ils réfléchissent plutôt aux réponses que l'enseignant pourrait attendre d'eux.
• Adéquation entre les objectifs d'apprentissage et l'évaluation: l'alignement pédagogique.
• Les éléments d'une situation d'apprentissage
  • Un sujet: un apprenant / élève seul ou en groupe
  • Une tâche prescrite qui donnent lieu à des activités -- il peut y avoir une grande distance entre les deux
  • Règles de fonctionnement - écrite dans les consignes. Les choses qui sont dites aux élèves pour expliciter les attentes de l'enseignant.
  • Ressources. Les ouvrages, le lien vers des applications et des sites internet…
  • Accompagnement: l'enseignant ne laisse pas les étudiants seul, mais aide les élèves qui sont en difficulté
  • Objectif d'apprentissage: lié avec un obstacle à surmonter. Il n'y a pas d'apprentissage sans obstacles! Surmonter cet obstacle fera que les élèves atteignent l'objectif d'apprentissage. ! Le sens qu'on donne à la tâche ! Quel est le sens pour l'étudiant?
• Deux formes de connaissance (Vergnaud, G. 2001. Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance):
  • Opératoire (pratique): permet d'agir dans la situation, permet de mettre en place des procédures, ex. l'orthographe). Procédures mis en place pour surmonter un obstacle. Pouvoir UTILISER un savoir en contexte.
  • Prédicative (théorique): dénoncer les propriétés entre les objets -- le CO2 est responsable du réchauffement climatique: relation cause-effet. Ce n'est pas parce qu'on a cette connaissance que je suis capable de l'utiliser dans une situation pratique - n'est pas forcément opérationnel. Relations entre des énoncés qui permettent de décrire les savoirs: énonciatif. Définitions!
• Contexte: le sens est lié à des SITUATIONS. Parfois en changeant de contexte on perd la capacité d'utiliser les connaissances qu'on a réussi à utiliser dans un autre contexte. Pour que les savoirs soient utilisés dans un grand nombre de situations, il faut les décontextualiser: amener les élèves à se construire une famille d'analogies qui leur permettent d'être opératoires dans différents contextes.
• Pédagogie par objectifs. Approche analytique né dans les années 60 avec Benjamin Bloom: "the operationalization of educational objectives".
  • Principes:
    • Objectifs clairs communiqués aux élèves
    • Savoir clairement ce que les élèves auront l'occasion d'apprendre et donc de faire, ainsi que les obstacles que les élèves auront à franchir.
• Pourquoi des objectifs?
  • Permet de planifier l'enseignement (e.g. pour apprendre la photosynthèse, il faut avoir des connaissances basiques de la physique)
  • Programmation: progressivité des apprentissages.
  • Consistance et cohérence
  • Préparation des activités - avec les objectifs j'aurai les moyens de réfléchir quelles sortes d'activités je demande à mes élèves de faire
  • Communication: explicitation des choix. Communiquer les choix à l'institution, aux parents, aux instances politiques…
  • Conduire de l'évaluation
  • Individualisation de l'apprentissage: prendre des objectifs différents selon des élèves, selon leurs capacités
• Comment?
  • Être le moins équivoque possible. Par exemple, "élève sera capable d'analyser un texte" est un objectif beaucoup trop vague: Selon les contextes, les étudiants, les niveaux, peut vouloir dire beaucoup de choses différentes. Il faut préciser: "être capable d'extraire les idées principales dans un texte" (déjà moins équivoque) Faire en sorte que tout le monde comprenne les objectifs de la même façon.
  • Activité identifiable par un comportement observable! Permet à un moment donné de faire une évaluation.
    • Mots interdits dans les formulations des objectifs: "connaître", "réfléchir", "savoir": on ne peut pas observer le fait de connaître.
    • Verbes d'action. Apprendre est générer un comportement nouveau.
  • Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.
  • Niveau d'exigence: qu'est-ce qu'on attend précisément des étudiants.
    • Nombre d'erreurs maximal pour que l'objectif soit atteint.

En résumé, un objectif d'apprentissage doit être:

Observable

Centré sur l'apprentissage

Clair et concis

Relié au contenu

• La taxonomie des objectifs: est-ce que je varie les tâches? Est-ce qu'il y a une progression dans mon enseignement? Aussi extrêmement important pour l'évaluation: quelles compétences sont mobilisés?

• Critique de la pédagogie par objectifs (approche analytique):
  • Vision utilitariste des savoirs.
  • Approche béhavioriste: apprendre, c'est changer une structure mentale et non pas changer un comportement.
  • Renversement de valeurs, renversement préjudiciable: on n'est plus dans le "qu'est-ce qui est transmissible": il y a un glissement vers l'enseignement de ce qui est évaluable. Ce qui vaut être transmis vs. l'assurance d'avoir transmis quelque chose.
  • Atomisation des apprentissages: ce n'est pas parce qu'on a toutes les parties que l'on arrive à faire des liens entre eux.
• Solution possible: Approche par compétences (approche intégrative)
  • On est plus compétent si… (basé sur Vergnaud, G. 2001. Psychologie du développement cognitif et évaluation des compétences. In G. Figari, M. Achouche (Eds.) L’activité évaluative réinterrogée. Bruxelles, De Boek Université)
    • On sait faire quelque chose que l'on ne savait pas faire auparavant ou que les autres ne savent pas faire: mesure de la performance
    • On s'y prend d'une manière plus fiable, économique, élégante…
    • On a une plus grande variété de procédures pour traiter une gamme de différentes situations
    • On est moins démunis devant une situation nouvelle.
      • accent sur le produit final ainsi que le processus: comment l'élève arrive-t-il au produit final?
• Une compétence est un concept COMPOSITE. "un savoir AGIR complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d'une famille de situations." Tardif, J. (2006) L’évaluation des compétences, Montréal, Chenelière éducation.
  • e.g. rédiger le résumé d'un oeuvre:
    • Savoirs (déclaratifs, procéduraux, conditionnels: savoir dans quelles situations le concept doit être appliqué, les informations: connaissance de l'ouvrage...)
    • Capacités (des savoir-faire, schèmes de perception (organisateurs de l'action, permettent de retenir telle ou telle information); schèmes de pensée…): orthographe, hiérarchisation des éléments de l'œuvre
    • Ressources (des attitudes, valeurs, normes, règles, rapport au savoir…): intérêt pour la discipline, respect des règles…
• Compétence vs. connaissance, selon Meirieu, P. Connaissances scolaires. Repéré à http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/connaissances.htm
  • Connaissances: "savoirs essentiellement programmatiques, renvoyant à des disciplines précisément identifiées, mobilisables, pour résoudre des problèmes qui se posent spécifiquement dans le champ épistémologique de ces disciplines.
  • Les compétences: "des savoirs renvoyant à des situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une seule discipline."
    • Les compétences sont transférables dans d'autres contextes. Le concept de compétence envoie à la résolution d'un problème complexe. Derrière ce problème il y a des obstacles de natures différents qui sont mobilisés.
• Critiques sur l'approche par compétences:
  • Un concept qui se veut intégrateur d’un foisonnement conceptuel énorme par rapport aux définitions: savoir, connaissances (procédurales, conditionnelles), savoir-être…
  • Niveau d'exigence élevé (mise en œuvre des connaissances qui sont de natures très différentes, pas développés lors des cours)
  • Risque de confusion entre situations d'apprentissage et d'évaluation
  • Perspective utilitariste: est-ce que tout ce que l'on enseigne ou devrait enseigner peut être utilitaire?
• Notion alternative de compétence? Perspectives fondées sur savoirs
  • Champ conceptuel: un enseignement de situations dont le traitement implique des schèmes, concepts et théorèmes en étroites connexions, ainsi que les représentations langagières et symboliques, susceptibles d'être utilisées pour les représenter (Vergnaud 1996): trouver des situations que l'on peut référencer à un certain concept dans une discipline donnée.

COMMENT JE JUSTIFIE MES CHOIX PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES?

Le fait de baser mon enseignement sur des objectifs clairs et transparents repose sur le même principe que ma transposition didactique: lors de la conception des cours, l'accent doit être mis sur ce que les élèves doivent faire, et non pas sur ce que l'enseignant va dire ou faire pendant les leçons. Comme le précisent Landsheere et Landsheere (1976),

"Il ne suffit pas de prévoir ce que le maître va faire (utiliser le livre, analyser tel texte, disposer les notes au tableau de telle manière, etc.), mais qu'il faut aussi savoir clairement ce que les élèves auront l'occasion d'apprendre et donc de faire. Une leçon se prépare en fonction des objectifs poursuivis."

Préparer les leçons en fonction des objectifs poursuivis se justifie par le grand nombre d'avantages qu'apportent les objectifs clairs dans l'enseignement (cf. MacDonald, R. in Meirieu, P: https://www.meirieu.com/COURS/texte12.pdf).