Gestion de classe

𝑀𝒶𝓎𝒷𝑒 𝓈𝒽𝑒'𝓈 𝒷𝑜𝓇𝓃 𝓌𝒾𝓉𝒽 𝒾𝓉... 𝑀𝒶𝓎𝒷𝑒 𝒾𝓉'𝓈 ______ (?)

La gestion de classe et la discipline: sujet qui préoccupe beaucoup de jeunes (et moins jeunes) enseignants. Comment gérer une classe? Pourquoi peut-on éprouver des problèmes de discipline? Que signifie "avoir de l’autorité"? Comment gérer sa classe sans "autorité naturelle"?

Il n'existe pas de réponses sans équivoque à ces questions, et les modes de gestion de classe varient sensiblement d'un pays et d'une période à l'autre... Il existe, comme dans l'histoire de toute discipline, des courants privilégiés selon l'époque et la région observées, et il revient à chaque enseignant de trouver leur façon d'avoir de l'autorité sans être autoritaire (cf. Prairat 2003).

Dans ce qui suit, je présenterai à mes lecteurs et lectrices non pas la solution absolue à tout problème de discipline (impossible, étant donné que chaque classe est unique), mais plutôt quelques pistes de réflexion et un "checklist" de bonnes pratiques qui pourraient servir à celles et ceux qui, face à des élèves dissipés et agités, se sont parfois posés la question "comment pourrais-je passer moins de temps à faire de la discipline pour avoir plus de temps à enseigner ma matière?"

CAUSES DE L'INDISCIPLINE

𝕊𝕥𝕦𝕕𝕖𝕟𝕥𝕤 𝕖𝕟𝕘𝕒𝕘𝕖 𝕚𝕟 𝕡𝕣𝕠𝕓𝕝𝕖𝕞𝕒𝕥𝕚𝕔 𝕓𝕖𝕙𝕒𝕧𝕚𝕠𝕦𝕣 𝕖𝕚𝕥𝕙𝕖𝕣 𝕥𝕠 𝕘𝕖𝕥 𝕤𝕠𝕞𝕖𝕥𝕙𝕚𝕟𝕘 𝕠𝕣 𝕥𝕠 𝕒𝕧𝕠𝕚𝕕 𝕤𝕠𝕞𝕖𝕥𝕙𝕚𝕟𝕘.

Selon Prairat (2015), l'indiscipline a trois fonctions pour l'élève:

• Retrait: l'élève peut se libérer du souci d'apprendre pendant la perturbation
• Obstruction: l'enseignant ne va pas pouvoir avancer dans le programme
• Imposition: l'élève prend le pouvoir, impose sa façon de faire
  • la forme d'indiscipline la plus fréquente de nos jours est plutôt le décrochage, la passivité. Il y a beaucoup d'élèves qui viennent de milieux très différents qui doivent cohabiter et collaborer dans le cadre de l'école, et cela crée une partie des problèmes d'indiscipline.

La société a également tendance à favoriser l'indiscipline par...

• la massification: les établissements secondaires accueillent aujourd'hui des publics dépourvus de références et de règles élémentaires requises pour investir de manière positive leur métier d'élève
• la rupture de contrat: il y a un affaiblissement de la valeur instrumentale de l'école, qui produit un décalage entre les contraintes - ce qui est exigé - et ce qui est raisonnable d'espérer en termes socioprofessionnels. L'école ne peut plus donner de garanties socioprofessionnelles
• les familles démissionnaires et démissionnées: certaines familles n'assurent plus le suivi éducatif; encore moins le suivi scolaire.
• l'importance démesurée du jugement scolaire: le jugement scolaire ne porte plus sur l'activité scolaire immédiate, mais sur l'ensemble d'une destinée: il y a une attitude de résistance contre cette institution dévalorisante > l'élève en difficulté devient un élève difficile.
• l'écart de valeurs: la société fait l'apologie de l'immédiateté, l'école exige la patience (ibid.)

En termes pédagogiques, la résistance entre une logique d'enseignement et une logique d'apprentissage crée l'indiscipline (Meirieu 2000):

• la logique d'enseignement relève de l'ordre de l'exposition, de la programmation et de la planification
• la logique d'apprentissage relève de l'ordre de la découverte, de la liberté d'apprendre et du caractère singulier de chaque apprenant.

La remise en question de l'autorité éducative pourrait encore être attribuée à au "choix de la démocratie" dans le monde scolaire (Prairat 2003): la société promeut aujourd'hui une proximité politique de l'enfant-adolescent et l'adulte, ce qui fait qu'il est de plus en plus difficile d'affirmer son autorité uniquement par le statut ou l'âge. Les élèves ont aujourd'hui le droit de demander à ce que les activités scolaires "aient du sens" et que l'enseignant prenne en compte leurs besoins individuels; le respect ne vient plus de soi, il se mérite!

AUTORITÉ

S'il faut vraiment définir l'autorité, alors ce doit être en l'opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments. La relation autoritaire entre celui qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur une raison commune, ni sur un pouvoir de celui qui commande; ce qu'ils ont en commun, c'est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité, et où tous deux ont d'avance leur place fixée. (Arendt 1995: 123)

Avoir de l'autorité sans être autoritaire - mais comment? Selon Richoz (2018: 38), il existe quatre aspects de l'autorité qu'il faut développer pour "se sentir vraiment légitimé à poser un bon cadre de travail". Il est important de repérer notre autorité privilégiée, et l'utiliser pour reprendre pied dans les situations où les élèves manquent de respect. Il faut également adapter une vision systémique vers les élèves perturbateurs: il est important de chercher dans tout l'environnement de l'élève et de collaborer avec tous les acteurs impliqués dans la vie du jeune pour comprendre son comportement, qui est souvent révélateur des dysfonctionnements de son environnement.

PISTES DE RÉFLEXION ET CHECK-LIST DE LA GESTION DE CLASSE

Le moment primordial pour créer la base d'une gestion de classe efficace est le début de l'année scolaire. Selon Doyle (1990, cité par Martineau et Gauthier 1999: 480), "l'ordre créé durant les premiers jours de l'école prédit le degré d'engagement des élèves et le niveau de perturbation de la classe pour le reste de l'année". La littérature sur la gestion de classe met régulièrement l'accent sur le fait d'agir de manière proactive en classe pour éviter les comportements déviants. O'Neill et Stephenson (2011: 262) mettent en avant l'hypothèse suivante:

"𝒯𝑜 𝒻𝓊𝓃𝒸𝓉𝒾𝑜𝓃 𝑒𝒻𝒻𝑒𝒸𝓉𝒾𝓋𝑒𝓁𝓎 𝒶𝓈 𝒸𝓁𝒶𝓈𝓈𝓇𝑜𝑜𝓂 𝓂𝒶𝓃𝒶𝑔𝑒𝓇𝓈, 𝓉𝑒𝒶𝒸𝒽𝑒𝓇𝓈 𝓂𝓊𝓈𝓉 𝓅𝑜𝓈𝓈𝑒𝓈𝓈 𝓀𝓃𝑜𝓌𝓁𝑒𝒹𝑔𝑒, 𝓈𝓀𝒾𝓁𝓁𝓈 𝒶𝓃𝒹 𝒶 𝒷𝑒𝓁𝒾𝑒𝒻 𝒾𝓃 𝓉𝒽𝑒𝒾𝓇 𝒸𝒶𝓅𝒶𝒷𝒾𝓁𝒾𝓉𝒾𝑒𝓈 𝓉𝑜 𝑒𝓃𝒶𝒸𝓉 𝓅𝓇𝑜𝒶𝒸𝓉𝒾𝓋𝑒 𝒶𝓃𝒹, 𝓌𝒽𝑒𝓃 𝓃𝑒𝒸𝑒𝓈𝓈𝒶𝓇𝓎, 𝓇𝑒𝒶𝒸𝓉𝒾𝓋𝑒 𝒹𝑒𝒸𝒾𝓈𝒾𝑜𝓃𝓈 𝓉𝒽𝒶𝓉 𝓂𝒶𝒾𝓃𝓉𝒶𝒾𝓃 𝒶𝓃 𝑒𝓃𝓋𝒾𝓇𝑜𝓃𝓂𝑒𝓃𝓉 𝒸𝑜𝓃𝒹𝓊𝒸𝒾𝓋𝑒 𝓉𝑜 𝓁𝑒𝒶𝓇𝓃𝒾𝓃𝑔."

Il y a ici deux idées que je considère importantes en termes de gestion de classe:

1. Il faut privilégier la prévention des comportements d'indiscipline
2. Il faut avoir les outils nécessaires pour mettre en place une intervention proactive/réactive juste et efficace.

Par ces outils, O'Neill et Stephension réfèrent à la connaissance et la mise en place des quatre premières composantes de la gestion de classe, ici reprises en français par Nancy Gaudreau:

"𝐿𝑒 𝓂𝑜𝓉 𝒹’𝑜𝓇𝒹𝓇𝑒 𝑒𝓃 𝑔𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃 𝒹𝑒 𝒸𝓁𝒶𝓈𝓈𝑒 𝑒𝓈𝓉 𝒫𝑅𝐸𝒱𝐸𝒩𝒯𝐼𝒪𝒩. 𝒰𝓃𝑒 𝑔𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃 𝑒𝒻𝒻𝒾𝒸𝒶𝒸𝑒 𝒹𝑒𝓈 𝓆𝓊𝒶𝓉𝓇𝑒 𝓅𝓇𝑒𝓂𝒾è𝓇𝑒𝓈 𝒸𝑜𝓂𝓅𝑜𝓈𝒶𝓃𝓉𝑒𝓈 𝒹𝑒 𝓁𝒶 𝑔𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃 𝒹𝑒 𝒸𝓁𝒶𝓈𝓈𝑒 (𝟣. 𝒸𝒶𝓅𝓉𝑒𝓇 𝑒𝓉 𝓂𝒶𝒾𝓃𝓉𝑒𝓃𝒾𝓇 𝓁'𝒶𝓉𝓉𝑒𝓃𝓉𝒾𝑜𝓃, 𝟤. 𝒹é𝓋𝑒𝓁𝑜𝓅𝓅𝑒𝓇 𝒹𝑒𝓈 𝓇𝑒𝓁𝒶𝓉𝒾𝑜𝓃𝓈 𝓅𝑜𝓈𝒾𝓉𝒾𝓋𝑒𝓈, 𝟥. é𝓉𝒶𝒷𝓁𝒾𝓇 𝒹𝑒𝓈 𝒶𝓉𝓉𝑒𝓃𝓉𝑒𝓈 𝒸𝓁𝒶𝒾𝓇𝑒𝓈, 𝟦. 𝑔é𝓇𝑒𝓇 𝓁𝑒𝓈 𝓇𝑒𝓈𝓈𝑜𝓊𝓇𝒸𝑒𝓈) 𝒻𝒶𝓋𝑜𝓇𝒾𝓈𝑒𝓇𝒶 𝓁𝑒𝓈 𝒸𝑜𝓂𝓅𝑜𝓇𝓉𝑒𝓂𝑒𝓃𝓉𝓈 𝓅𝑜𝓈𝒾𝓉𝒾𝒻𝓈, 𝓊𝓃 𝒸𝓁𝒾𝓂𝒶𝓉 𝒹𝑒 𝓉𝓇𝒶𝓋𝒶𝒾𝓁 𝒹𝒾𝓈𝒸𝒾𝓅𝓁𝒾𝓃é 𝑒𝓉 𝓊𝓃𝑒 𝓇é𝑔𝓊𝓁𝒶𝓉𝒾𝑜𝓃 𝓈𝓅𝑜𝓃𝓉𝒶𝓃é𝑒 𝒹𝑒𝓈 𝒸𝑜𝓂𝓅𝑜𝓇𝓉𝑒𝓂𝑒𝓃𝓉𝓈 𝒹𝒶𝓃𝓈 𝓁𝑒 𝑔𝓇𝑜𝓊𝓅𝑒. 𝐸𝓁𝓁𝑒 𝓁𝒾𝓂𝒾𝓉𝑒𝓇𝒶 𝒶𝓊𝓈𝓈𝒾 𝒹𝑒 𝓂𝒶𝓃𝒾è𝓇𝑒 𝒸𝑜𝓃𝓈𝒾𝒹é𝓇𝒶𝒷𝓁𝑒 𝓁𝒶 𝒻𝓇é𝓆𝓊𝑒𝓃𝒸𝑒 𝑒𝓉 𝓁'𝒾𝓃𝓉𝑒𝓃𝓈𝒾𝓉é 𝒹𝑒𝓈 𝒾𝓃𝓉𝑒𝓇𝓋𝑒𝓃𝓉𝒾𝑜𝓃𝓈 𝓋𝒾𝓈𝒶𝓃𝓉 à 𝑔é𝓇𝑒𝓇 𝓁'𝒾𝓃𝒹𝒾𝓈𝒸𝒾𝓅𝓁𝒾𝓃𝑒 (𝓁𝒶 𝟧𝑒 𝒸𝑜𝓂𝓅𝑜𝓈𝒶𝓃𝓉𝑒)."

O’Neill, S. C., & Stephenson, J. (2011*)

En effet, comme l'indiquent Brophy et Putnam (1979, cités par Martineau et Gauthier 1999: 469),

𝐿𝑒𝓈 𝒹𝒾𝒻𝒻é𝓇𝑒𝓃𝒸𝑒𝓈 𝒾𝓂𝓅𝑜𝓇𝓉𝒶𝓃𝓉𝑒𝓈 𝑒𝓃𝓉𝓇𝑒 𝓁𝑒𝓈 𝑒𝓃𝓈𝑒𝒾𝑔𝓃𝒶𝓃𝓉𝓈 𝓆𝓊𝒾 𝑜𝓃𝓉 𝒹𝓊 𝓈𝓊𝒸𝒸è𝓈 𝑒𝓉 𝒸𝑒𝓊𝓍 𝓆𝓊𝒾 𝓃'𝑒𝓃 𝑜𝓃𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝑒𝓃 𝑔𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃 𝒹𝑒 𝒸𝓁𝒶𝓈𝓈𝑒 𝓃𝑒 𝓇é𝓈𝒾𝒹𝑒𝓃𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝒹𝒶𝓃𝓈 𝓁𝑒𝓊𝓇 𝓇é𝓅𝑜𝓃𝓈𝑒 𝒶𝓊𝓍 é𝓁è𝓋𝑒𝓈 𝓉𝓊𝓇𝒷𝓊𝓁𝑒𝓃𝓉𝓈. 𝐸𝓃 𝑒𝒻𝒻𝑒𝓉, 𝓁𝑒𝓈 𝒹𝒾𝒻𝒻é𝓇𝑒𝓃𝒸𝑒𝓈 𝓇𝑒𝓃𝓋𝑜𝒾𝑒𝓃𝓉 𝓅𝓁𝓊𝓉ô𝓉 à 𝓁𝒶 𝓅𝓁𝒶𝓃𝒾𝒻𝒾𝒸𝒶𝓉𝒾𝑜𝓃 𝑒𝓉 à 𝓁𝒶 𝓅𝓇é𝓅𝒶𝓇𝒶𝓉𝒾𝑜𝓃 𝒹𝑒 𝓁𝒶 𝓂𝒶𝓉𝒾è𝓇𝑒 𝑒𝓉 𝒶𝓊𝓍 𝓉𝑒𝒸𝒽𝓃𝒾𝓆𝓊𝑒𝓈 𝒹𝑒 𝑔𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃 𝒹𝑒 𝓁𝒶 𝒸𝓁𝒶𝓈𝓈𝑒 𝓆𝓊𝑒 𝓁𝑒𝓈 𝑒𝓃𝓈𝑒𝒾𝑔𝓃𝒶𝓃𝓉𝓈 𝑒𝓂𝓅𝓁𝑜𝒾𝑒𝓃𝓉 𝓅𝑜𝓊𝓇 𝓅𝓇é𝓋𝑒𝓃𝒾𝓇 𝓁’𝒾𝓃𝒶𝓉𝓉𝑒𝓃𝓉𝒾𝑜𝓃 𝑒𝓉 𝓁𝑒𝓈 𝒹é𝓇𝒶𝓃𝑔𝑒𝓂𝑒𝓃𝓉𝓈; 𝒸𝑒𝓉𝓉𝑒 𝒻𝒶ç𝑜𝓃 𝓈'𝑜𝓅𝓅𝑜𝓈𝑒 à 𝓁𝒶 𝓂é𝓉𝒽𝑜𝒹𝑒 𝒸𝑜𝑒𝓇𝒸𝒾𝓉𝒾𝓋𝑒, 𝓁𝒶𝓆𝓊𝑒𝓁𝓁𝑒 𝒸𝑜𝓃𝓈𝒾𝓈𝓉𝑒 à 𝓇é𝒶𝑔𝒾𝓉 𝒶𝓅𝓇è𝓈 𝓆𝓊𝑒 𝓁𝑒𝓈 𝓅𝓇𝑜𝒷𝓁è𝓂𝑒𝓈 𝓈𝑜𝒾𝑒𝓃𝓉 𝓈𝓊𝓇𝓋𝑒𝓃𝓊𝓈.

Les éléments suivants aident l'enseignant à établir et à entretenir l'autorité et une bonne relation enseignant-élèves, et à s'appuyer davantage sur la prévention de problèmes d'indiscipline (cf. Richoz 2009, Prairat 2015):

Création d'une bonne relation enseignant-élève

𝕋𝕠 𝕥𝕙𝕖 𝕨𝕠𝕣𝕝𝕕 𝕪𝕠𝕦 𝕞𝕒𝕪 𝕓𝕖 𝕠𝕟𝕖 𝕡𝕖𝕣𝕤𝕠𝕟; 𝕓𝕦𝕥 𝕥𝕠 𝕠𝕟𝕖 𝕡𝕖𝕣𝕤𝕠𝕟 𝕪𝕠𝕦 𝕞𝕒𝕪 𝕥𝕙𝕖 𝕨𝕠𝕣𝕝𝕕.

(...) 𝕄𝕒𝕚𝕤 𝕚𝕝 𝕖𝕤𝕥 𝕡𝕠𝕦𝕣𝕥𝕒𝕟𝕥 𝕟é𝕔𝕖𝕤𝕤𝕒𝕚𝕣𝕖 𝕕𝕖 𝕝𝕖𝕤 𝕒𝕚𝕞𝕖𝕣, 𝕤𝕦𝕣𝕥𝕠𝕦𝕥 𝕝𝕖𝕤 𝕡𝕝𝕦𝕤 𝕡𝕖𝕣𝕥𝕦𝕣𝕓𝕒𝕥𝕖𝕦𝕣𝕤, 𝕖𝕟 𝕝𝕖𝕦𝕣 𝕒𝕔𝕔𝕠𝕣𝕕𝕒𝕟𝕥 𝕟𝕠𝕥𝕣𝕖 𝕔𝕠𝕟𝕗𝕚𝕒𝕟𝕔𝕖 𝕖𝕥 𝕖𝕟 𝕝𝕖𝕦𝕣 𝕥é𝕞𝕠𝕚𝕘𝕟𝕒𝕟𝕥 𝕡𝕒𝕣 𝕖𝕩𝕖𝕞𝕡𝕝𝕖 𝕦𝕟𝕖 𝕡𝕣é𝕤𝕖𝕟𝕔𝕖 𝕒𝕥𝕥𝕖𝕟𝕥𝕚𝕠𝕟𝕟é𝕖, 𝕕𝕖 𝕝'é𝕔𝕠𝕦𝕥𝕖, 𝕕𝕦 𝕣𝕖𝕤𝕡𝕖𝕔𝕥, 𝕕𝕖 𝕝𝕒 𝕔𝕠𝕞𝕡𝕒𝕤𝕤𝕚𝕠𝕟, 𝕕𝕖 𝕝'𝕙𝕦𝕞𝕒𝕟𝕚𝕥é. (...) 𝕃'𝕒𝕞𝕠𝕦𝕣 𝕖𝕤𝕥 𝕦𝕟𝕖 𝕗𝕠𝕣𝕔𝕖 𝕡𝕣é𝕤𝕖𝕟𝕥𝕖 𝕖𝕟 𝕔𝕙𝕒𝕔𝕦𝕟 𝕖𝕥 𝕢𝕦𝕚 𝕒𝕘𝕚𝕥 𝕡𝕦𝕚𝕤𝕤𝕒𝕞𝕞𝕖𝕟𝕥 𝕢𝕦𝕒𝕟𝕕 𝕠𝕟 𝕕é𝕔𝕚𝕕𝕖 𝕕'𝕖𝕟 𝕖𝕟𝕧𝕠𝕪𝕖𝕣 𝕔𝕠𝕟𝕤𝕔𝕚𝕖𝕞𝕞𝕖𝕟𝕥 à 𝕢𝕦𝕖𝕝𝕢𝕦'𝕦𝕟 𝕕'𝕒𝕦𝕥𝕣𝕖.

• Établir une relation de respect mutuel et entretenir le lien affectif: "it's harder for students to act defiantly or disrespectfully towards adults who clearly care about them and their future" (Smith et al. 2015: 4)
• Croire en la capacité de chaque élève d'apprendre et transmettre l'exigence de perfection (Meirieu 2017 et l'onglet "Etre enseignant aujourd'hui"; cf. également Rosenthal et Jacobson 1968 pour l'effet Pygmalion dans l'enseignement > l'influence des attentes de l'enseignant sur les résultats scolaires des élèves)
• Regarder les élèves dans les yeux (Nussbaum 1992, cité par Martineau et Gauthier 1999: 482)
• Donner la parole à tous, et s'assurer que tous les élèves comprennent: ne pas enseigner qu'aux élèves qui ont de la facilité!

𝐸𝒻𝒻𝑒𝒸𝓉𝒾𝓋𝑒 𝓉𝑒𝒶𝒸𝒽𝑒𝓇𝓈 𝓈𝓉𝑜𝓅 𝓉𝑜 𝒸𝒽𝑒𝒸𝓀 𝒻𝑜𝓇 𝓊𝓃𝒹𝑒𝓇𝓈𝓉𝒶𝓃𝒹𝒾𝓃𝑔 𝒷𝓎 𝓅𝑜𝓈𝒾𝓃𝑔 𝓆𝓊𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃𝓈, 𝒶𝓈𝓀𝒾𝓃𝑔 𝓈𝓉𝓊𝒹𝑒𝓃𝓉𝓈 𝓉𝑜 𝓈𝓊𝓂𝓂𝒶𝓇𝒾𝓈𝑒 𝓉𝒽𝑒 𝓅𝓇𝑒𝓈𝑒𝓃𝓉𝒶𝓉𝒾𝑜𝓃 𝓉𝑜 𝓉𝒽𝒶𝓉 𝓅𝑜𝒾𝓃𝓉 𝑜𝓇 𝓉𝑜 𝓇𝑒𝓅𝑒𝒶𝓉 𝒹𝒾𝓇𝑒𝒸𝓉𝒾𝑜𝓃𝓈 𝑜𝓇 𝓅𝓇𝑜𝒸𝑒𝒹𝓊𝓇𝑒𝓈, 𝑜𝓇 𝒶𝓈𝓀𝒾𝓃𝑔 𝓈𝓉𝓊𝒹𝑒𝓃𝓉𝓈 𝓌𝒽𝑒𝓉𝒽𝑒𝓇 𝓉𝒽𝑒𝓎 𝒶𝑔𝓇𝑒𝑒 𝑜𝓇 𝒹𝒾𝓈𝒶𝑔𝓇𝑒𝑒 𝓌𝒾𝓉𝒽 𝑜𝓉𝒽𝑒𝓇 𝓈𝓉𝓊𝒹𝑒𝓃𝓉𝓈' 𝒶𝓃𝓈𝓌𝑒𝓇𝓈 (...) 𝒯𝒽𝑒 𝓌𝓇𝑜𝓃𝑔 𝓌𝒶𝓎 𝓉𝑜 𝒸𝒽𝑒𝒸𝓀 𝒻𝑜𝓇 𝓊𝓃𝒹𝑒𝓇𝓈𝓉𝒶𝓃𝒹𝒾𝓃𝑔 𝒾𝓈 𝓉𝑜 𝒶𝓈𝓀 '𝒜𝓇𝑒 𝓉𝒽𝑒𝓇𝑒 𝒶𝓃𝓎 𝓆𝓊𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃𝓈?', 𝒶𝓃𝒹, 𝒽𝑒𝒶𝓇𝒾𝓃𝑔 𝓃𝑜𝓃𝑒, 𝒶𝓈𝓈𝓊𝓂𝑒 𝓉𝒽𝒶𝓉 𝓉𝒽𝑒 𝓈𝓉𝓊𝒹𝑒𝓃𝓉𝓈 𝒽𝒶𝓋𝑒 𝓁𝑒𝒶𝓇𝓃𝑒𝒹 𝓉𝒽𝑒 𝓂𝒶𝓉𝑒𝓇𝒾𝒶𝓁. 𝒜𝓃𝑜𝓉𝒽𝑒𝓇 𝑒𝓇𝓇𝑜𝓇 𝒾𝓈 𝓉𝑜 𝒶𝓈𝓀 𝒶 𝒻𝑒𝓌 𝓆𝓊𝑒𝓈𝓉𝒾𝑜𝓃𝓈, 𝒸𝒶𝓁𝓁 𝑜𝓃 𝓋𝑜𝓁𝓊𝓃𝓉𝑒𝑒𝓇𝓈 𝓉𝑜 𝒽𝑒𝒶𝓇 𝓉𝒽𝑒𝒾𝓇 (𝓊𝓈𝓊𝒶𝓁𝓁𝓎 𝒸𝑜𝓇𝓇𝑒𝒸𝓉) 𝒶𝓃𝓈𝓌𝑒𝓇𝓈, 𝒶𝓃𝒹 𝓉𝒽𝑒𝓃 𝒶𝓈𝓈𝓊𝓂𝑒 𝒻𝓇𝑜𝓂 𝒽𝑒𝒶𝓇𝒾𝓃𝑔 𝓉𝒽𝑒 𝓋𝑜𝓁𝓊𝓃𝓉𝑒𝑒𝓇𝓈 𝓉𝒽𝒶𝓉 𝓉𝒽𝑒 𝒸𝓁𝒶𝓈𝓈 𝓊𝓃𝒹𝑒𝓇𝓈𝓉𝒶𝓃𝒹𝓈 𝒶𝓃𝒹 𝒽𝒶𝓈 𝓁𝑒𝒶𝓇𝓃𝑒𝒹.

Rosenshine 1986: 66

• Valoriser et faire confiance: THE POWER OF YET. Create a culture of GROWTH MINDSET in your classroom.

• Cependant, il est important de pas trop féliciter; "l'efficacité des éloges (...) est supérieure lorsque les éloges sont spécifiques plutôt que globaux; (...) quand ils sont donné en privé plutôt qu'en public; (...) quand ils ne sont pas trop fréquents; quand ils sont crédibles et enfin, quand ils sont liés au contexte (Brophy 1986, Griswold et al. 1985 et O'Neill 1988 cités par Martineau et Gauthier 1999: 488)
• Il est également important de féliciter non pas l'intelligence ou le talent de l'élève, mais le PROCESSUS qui a fait que l'élève a obtenu la bonne réponse ou s'est amélioré; féliciter plutôt leur effort, leurs stratégies, leur concentration, leur persévérance (Mueller et Dweck 1998).
• Rendre les élèves actifs et responsables: e.g. donner aux élèves la possibilité d'enseigner: "giving students choice and voice helps them to continually conceptualise who they are as people" (Smith et al. 2015: 63)
• Se montrer humain. Les enseignants sont également des êtres émotionnels, et même s'il est important de ne pas agir/réagir sous le coup de l'émotion (cf. également ci-dessous "punition vs. sanction"), il est primordial pour l'entretien d'une bonne relation enseignant-élève de montrer aux élèves quand ils nous rendent fiers, quand ils nous surprennent (en bien ou en mal), quand ils nous déçoivent... Smith et al (2015: 88) proposent une formule simple et efficace pour communiquer ses émotions en classe ou en privé avec un élève: "Je me suis senti/e _____________ quand vous avez ________________ parce que ________________." Ainsi, nous pourrions dire par exemple "Je me suis senti tellement fier quand vous avez remonté votre note, parce que j'ai remarqué que vous avez fait beaucoup d'efforts pour y arriver", ou "Je me suis senti déçu quand vous avez bavardé pendant le cours, parce que j'ai passé beaucoup de temps à préparer cette leçon et j'avais pensé que vous l'apprécieriez". Cela communique aux élèves que c'est une personne et la relation qu'ils entretiennent avec cette personne qu'ils ont offensé, et non pas une simple règle.

Organisation des cours et de la matière

• En début de l'année, les trois mots-clés sont la simplicité, la familiarité et la routinisation (Martineau et Gauthier 1999: 479). Il est important de faire le pont entre ce que les élèves connaissent déjà et la nouvelle matière/nouvelles structures organisationnelles...).
• Instaurer des rituels et structurer le cours: ancrage qui donne envie d'apprendre, accueil, conclusion...
• Penser aux transitions: les rendre le plus harmonieuses possible pour maintenir un déroulement fluide des activités et pour minimiser le "temps de flottement" (Benett, cité par Martineau et Gauthier 1999: 469)
• Choisir les bonnes stratégies d'enseignement selon la classe, le moment de la journée, le jour de la semaine, la matière à enseigner... Varier les modes de travail et méthodes pédagogiques pour minimiser les résistances à la logique d'enseignement
• Mettre en place des objectifs clairs et atteignables (cf. onglet "Objectifs d'apprentissage): "when students know what they are expected to learn, why they are expected to learn it, and how they can demonstrate what they've learned, they play closer attention to their work and engage in less misbehaviour" (Smith et al. 2015: 34)
• Anticiper les difficultés et prévoir du matériel supplémentaire pour les élèves rapides, pour éviter que les élèves commencent à bavarder parce qu'ils "n'ont rien à faire" (l'incompréhension de la tâche/l'ennui): "giving up and becoming bored can take the same form in class - namely, disruption" (Smith et al. 2015: 36)
• Circuler dans la classe lors des activités (les contacts avec les enseignants font croître le taux d'engagement des élèves (Fisher et al. 1981: 15)
• S'adapter aux élèves
• Eviter la méthode questions-réponses. Selon Richoz (2018: 256-257), cette méthode est problématique pour deux raisons: premièrement, la méthode questions-réponses suppose que l'enseignant intervient très directivement dans le processus de pensée des élèves, ce qui fait que les élèves ne font en fait que "des pseudo-découvertes partielles". Deuxièmement, cette méthode ne concerne que très peu d'élèves (5-7 en moyenne), et en général que les meilleurs et les plus appliqués. Au lieu de la méthode questions-réponses, on peut utiliser l'une des méthodes suivantes (cf. Richoz 2018: 258 >>) :
  • pause évocative de réactivation (consignes > 1-2 minutes de silence > réponses de 1-2 élèves choisis, écouter en silence > renforcer et compléter les réponses des élèves
  • réponses à des questions de réflexion par écrit > même procédure que par oral
  • effectuer soi-même le rappel du connu > 1-2 minutes de pause d'intégration > 1-2 élèves réexpliquent
• Eviter les démarches d'apprentissage inductives très peu structurées, où les élèves sont livrés à eux-mêmes sans de véritables outils pour commencer à travailler de manière autonome: ces démarches génèrent un sentiment d'insécurité chez les élèves qui ont moins confiance en eux, qui se traduit ensuite en un comportement indiscipliné. Favoriser une méthodologie qui débute par une pratique collective guidée pour en arriver ensuite à une pratique autonome individuelle et différenciée (Richoz 2018: 260-261).
• Eviter l'usage abusif du travail sur fiches: les activités sur fiches impliquent très peu les élèves sur les plans concret et affectif, ce qui fait que les élèves ne lisent même plus complètement les phrases écrites mais sautent de trou en trou pour en finir au plus vite; ainsi, il n'y a pas de réel apprentissage (Richoz 2018: 264-265).

Développer sa présence en classe

• La présence = la manière d'exister, d'être devant sa classe; selon Richoz 2018: 226-227 "la présence est la qualité d'une personne qui réussit à s'imposer devant un public par son talent de communicateur et sa personnalité"
• Selon Richoz (2018: 227), la présence en classe est constituée des éléments suivants:
  1. la détermination de l'enseignant à assurer un cadre de travail sécurisant pour les élèves
  2. sa capacité à s'imposer par sa force intérieure
  3. le rayonnement de sa personnalité
  4. son enthousiasme
  5. son authenticité
  6. son plaisir à enseigner
  7. sa faculté de communiquer
  8. sa force de persuasion
  9. sa capacité à capter et diriger l'attention de la classe.
• Elle passe par les éléments...
  • Physiques (verbal + non-verbal): regard (regarder tous les élèves dans les yeux), écoute (laisser la parole sans interrompre), mouvement, la voix, la posture (posture statique nous permet de montrer que ce que l'on dit est juste et que l'on sait de quoi on parle), la modulation de la voix...
  • Professionnels: l'enseignant a de bonnes stratégies didactiques, des objectifs clairs et connaît le meilleur chemin pour les atteindre. Il sait utiliser l'humour à bon escient, garde la juste distance, est préparé, et montre son enthousiasme par rapport à la matière enseignée
  • Personnels - manières de se coiffer, de se maquiller, de parler, de se comporter, la confiance en soi...

• Il est possible d'améliorer sa présence en classe; selon Richoz (2018: 228), les meilleurs moyens qui sont à portée de tous sont la vidéo et l'intervision entre collègues, ainsi que le suivi de quelques cours d'un enseignant qui fait preuve d'une grande présence en classe. Il est également possible de suivre des formations spécifiques de pose de voix et d'art de la parole, ou encore d'art théâtral (ibid.).

Établir et maintenir les règles de vie commune

𝕊𝕥𝕦𝕕𝕖𝕟𝕥𝕤 𝕖𝕩𝕡𝕖𝕔𝕥 𝕥𝕙𝕖𝕣𝕖 𝕥𝕠 𝕓𝕖 𝕣𝕦𝕝𝕖𝕤; 𝕥𝕙𝕖𝕪 𝕛𝕦𝕤𝕥 𝕨𝕒𝕟𝕥 𝕥𝕙𝕖𝕞 𝕥𝕠 𝕓𝕖 𝕗𝕒𝕚𝕣.

𝕊𝕥𝕦𝕕𝕖𝕟𝕥𝕤 𝕕𝕖𝕤𝕖𝕣𝕧𝕖 𝕥𝕠 𝕜𝕟𝕠𝕨 𝕨𝕙𝕒𝕥 𝕨𝕖 𝕖𝕩𝕡𝕖𝕔𝕥 𝕒𝕟𝕕 𝕥𝕙𝕒𝕥 𝕠𝕦𝕣 𝕖𝕩𝕡𝕖𝕔𝕥𝕒𝕥𝕚𝕠𝕟𝕤 𝕗𝕠𝕣 𝕥𝕙𝕖𝕚𝕣 𝕔𝕚𝕥𝕚𝕫𝕖𝕟𝕤𝕙𝕚𝕡 𝕒𝕣𝕖 𝕙𝕚𝕘𝕙.

• Avant de commencer cette section j'aimerais juste souligner, encore une fois, l'importance de comprendre que nous avons à faire à des êtres humains, des adolescents ou des enfants, et que les jeunes tout comme les moins jeunes font des erreurs. Les erreurs de comportement devraient être vues comme les erreurs de raisonnement académique: comme opportunités d'apprendre quelque chose. 𝓘𝓵 𝓯𝓪𝓾𝓽 𝓪𝓿𝓪𝓷𝓽 𝓽𝓸𝓾𝓽 𝓺𝓾𝓮 𝓵𝓮𝓼 𝓹𝓸𝓽𝓮𝓷𝓽𝓲𝓮𝓵𝓵𝓮𝓼 𝓼𝓪𝓷𝓬𝓽𝓲𝓸𝓷𝓼 𝓹𝓮𝓻𝓶𝓮𝓽𝓽𝓮𝓷𝓽 𝓪𝓾𝔁 é𝓵è𝓿𝓮𝓼 𝓭𝓮 𝓬𝓸𝓶𝓹𝓻𝓮𝓷𝓭𝓻𝓮 𝓮𝓽 𝓭𝓮 𝓻é𝓹𝓪𝓻𝓮𝓻 𝓵𝓮 𝓽𝓸𝓻𝓽 𝓺𝓾'𝓲𝓵𝓼 𝓸𝓷𝓽 𝓯𝓪𝓲𝓽 𝓹𝓸𝓾𝓻 𝓼𝓮 𝓻é𝓲𝓷𝓽é𝓰𝓻𝓮𝓻 𝓭𝓪𝓷𝓼 𝓵𝓮𝓾𝓻 𝓬𝓸𝓶𝓶𝓾𝓷𝓪𝓾𝓽é (𝓵𝓪 𝓬𝓵𝓪𝓼𝓼𝓮, 𝓵'é𝓬𝓸𝓵𝓮). La marginalisation de l'élève ne lui apprend rien du tout, si ce n'est qu'il n'a pas sa place dans la communauté scolaire (ce qui peut l'amener à se tourner vers des communautés qui auraient un effet néfaste sur son avenir; pour une analyse plus approfondie des effets des punitions sur les élèves cf. Smith et al. 2015).
• Le début de l'année scolaire est le moment par excellence pour poser un cadre clair à ses classes. Il faut absolument que l'enseignant ait "la détermination à s'imposer, d'assumer son autorité de statut avec la plus grande clarté et conviction" (Richoz 2018: 229). Cela veut dire qu'il faut, dès le jour de la rentrée scolaire, que l'enseignant adresse un message verbal très clair aux élèves pour indiquer que ce sera lui qui assumera pleinement le rôle de "chef" dans la classe, et sanctionnera sans hésiter ceux qui s'aviseraient de ne pas respecter les règles établies (ibid. : 230).
• Formuler des attentes et des limites (règles) concrètes, explicites et fonctionnelles (Martineau et Gauthier 1999: 479). A partir du secondaire II, les élèves peuvent participer à la rédaction de ces règles. Ces règles doivent ensuite faire l'objet d'un modelage (ibid. 480): elles sont écrites, enseignées et revues au début de l'année et régulièrement par la suite. Garder à l'esprit que les sanctions devraient toujours être la solution de dernier recours!

𝒮𝒾 𝓊𝓃 𝑒𝓃𝒻𝒶𝓃𝓉 𝓃𝑒 𝓈𝒶𝒾𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝓁𝒾𝓇𝑒, 𝓃𝑜𝓊𝓈 𝓁𝓊𝒾 𝑒𝓃𝓈𝑒𝒾𝑔𝓃𝑜𝓃𝓈.

𝒮𝒾 𝓊𝓃 𝑒𝓃𝒻𝒶𝓃𝓉 𝓃𝑒 𝓈𝒶𝒾𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝓃𝒶𝑔𝑒𝓇, 𝓃𝑜𝓊𝓈 𝓁𝓊𝒾 𝑒𝓃𝓈𝑒𝒾𝑔𝓃𝑜𝓃𝓈.

𝒮𝒾 𝓊𝓃 𝑒𝓃𝒻𝒶𝓃𝓉 𝓃𝑒 𝓈𝒶𝒾𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝓂𝓊𝓁𝓉𝒾𝓅𝓁𝒾𝑒𝓇, 𝓃𝑜𝓊𝓈 𝓁𝓊𝒾 𝑒𝓃𝓈𝑒𝒾𝑔𝓃𝑜𝓃𝓈.

𝒮𝒾 𝓊𝓃 𝒶𝒹𝑜𝓁𝑒𝓈𝒸𝑒𝓃𝓉 𝓃𝑒 𝓈𝒶𝒾𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝒸𝑜𝓃𝒹𝓊𝒾𝓇𝑒, 𝓃𝑜𝓊𝓈 𝓁𝓊𝒾 𝑒𝓃𝓈𝑒𝒾𝑔𝓃𝑜𝓃𝓈.

𝒮𝒾 𝓊𝓃 𝑒𝓃𝒻𝒶𝓃𝓉 𝓃𝑒 𝓈𝒶𝒾𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝓈𝑒 𝒸𝑜𝓂𝓅𝑜𝓇𝓉𝑒𝓇, 𝓃𝑜𝓊𝓈… 𝓁𝑒 𝓅𝓊𝓃𝒾𝓈𝓈𝑜𝓃𝓈 ?

Bissonnette et Richard (2013)

• Informer les élèves des conséquences de la transgression des règles
• Apprendre à reconnaître "the ABCs of behaviour": Ⓐntecedents to the behaviour, the Ⓑehaviour itself, and the Ⓒonsequences of the behaviour (Smith et al. 2015: 67). Il ne suffit pas d'administrer des sanctions; il faut chercher dans tout l'environnement de l'élève pour trouver la cause de son comportement pour résoudre le problème à la source.
• Il est absolument crucial de fixer un cadre et de s'y tenir: calibrer les sanctions et intervenir de manière immédiate et systématique face à l'indiscipline; en aucun cas faire comme si on n'avait pas remarqué, et jamais annoncer des sanctions que l'on ne tiendra pas. Il est également extrêmement important de s'efforcer de distinguer la personne de ses actes: "un travail peut être d'une médiocrité inadmissible, son auteur n'en reste pas moins respectable" (Conturie 2004: 44-45).
  • calibrer les sanctions: signaux non verbaux (contact direct des yeux, gestes, proximité) d'abord, ensuite verbaux (de préférence interventions privés avec l'élève ou les élèves concernés, Martineau et Gauthier 1999: 478) , et finalement sanctions (toujours en lien avec le type d'infraction)

𝒬𝓊𝒶𝓃𝒹 𝒾𝓁𝓈 𝓃𝑒 𝓈𝑜𝓃𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝒶𝒾𝓂𝒶𝒷𝓁𝑒𝓈, 𝓆𝓊'𝒾𝓁𝓈 𝓈𝑜𝓃𝓉 𝒹𝒾𝒻𝒻𝒾𝒸𝒾𝓁𝑒𝓈 𝑒𝓉 𝓆𝓊𝑒 𝒸'𝑒𝓈𝓉 𝒹𝓊𝓇, 𝒾𝓁 𝓃𝑒 𝒻𝒶𝓊𝓉 𝓅𝒶𝓈 𝒻𝒶𝒾𝓇𝑒 𝒶𝓊𝓉𝓇𝑒𝓂𝑒𝓃𝓉, 𝓂𝒶𝒾𝓈 𝒾𝓁 𝒻𝒶𝓊𝓉 𝓁𝑒𝓈 𝒶𝒾𝓂𝑒𝓇 𝒹𝒶𝓋𝒶𝓃𝓉𝒶𝑔𝑒.

• Au lieu de développer une attitude d'antipathie et d'haine envers une classe ou un élève difficile, faire un travail sur soi et essayer de penser de manière positive aux élèves les plus perturbateurs. Il faut leur adresser de la positivité et de la bienveillance pour que aux aussi commencent à changer d'attitude (Richoz 2018: 283).

• Et finalement, une question fondamentale par rapport à la gestion des comportements déviants:

PUNITION OU SANCTION (cf. Prairat 2003)?

𝕎𝕖 𝕙𝕒𝕧𝕖 𝕥𝕠 𝕣𝕖𝕞𝕖𝕞𝕓𝕖𝕣 𝕥𝕙𝕒𝕥 𝕡𝕦𝕟𝕚𝕤𝕙𝕞𝕖𝕟𝕥𝕤 𝕠𝕟𝕝𝕪 𝕨𝕠𝕣𝕜 𝕨𝕙𝕖𝕟 𝕤𝕥𝕦𝕕𝕖𝕟𝕥𝕤 𝕘𝕖𝕥 𝕔𝕒𝕦𝕘𝕙𝕥 .𝕀𝕟 𝕤𝕦𝕔𝕙 𝕔𝕒𝕤𝕖𝕤, 𝕥𝕙𝕖𝕪'𝕝𝕝 𝕗𝕠𝕔𝕦𝕤 𝕠𝕟 𝕨𝕙𝕒𝕥 𝕥𝕠 𝕕𝕠 𝕟𝕖𝕩𝕥 𝕥𝕚𝕞𝕖 𝕥𝕠 𝕒𝕧𝕠𝕚𝕕 𝕕𝕖𝕥𝕖𝕔𝕥𝕚𝕠𝕟 𝕣𝕒𝕥𝕙𝕖𝕣 𝕥𝕙𝕒𝕟 𝕣𝕖𝕗𝕝𝕖𝕔𝕥 𝕒𝕟𝕕 𝕝𝕖𝕒𝕣𝕟 𝕗𝕣𝕠𝕞 𝕥𝕙𝕖 𝕖𝕩𝕡𝕖𝕣𝕚𝕖𝕟𝕔𝕖.

• PUNITION
  • Doit suivre immédiatement l'acte -- fonctionne comme le dressage, comme le conditionnement opérant (Skinner)
  • La punition exclut, majoré par la subjectivité de celui qui le donne, souvent ressenti comme injuste. La punition n'est bien que pour celui qui la donne!
  • Émotionnel, immédiat, réactionnel. Ne réclame pas d'explication. "When problematic behaviours arise, the worst possible time to consider how to respond is in the moment, yet too often that's exactly what happens. We find ourselves reacting in anger and scolding students, who then bury their heads in their arms and remain that way for the rest of the lesson." (Smith et al. 2015: 66)
  • Pas la réponse à un fait mais à un ensemble de faits qui se sont passés et à un ressenti de celui qui donne la punition.
  • Introduit un rapport de force, de pouvoir, en plaçant l'autre dans une position de soumission. Donner une punition est exercer le pouvoir que me donne l'institution; "punishments don't teach, they just create more distance between teachers and students" (Smith et al. 2015: 9)
  • Principale fin de la punition: psychologique -- je réaffirme que l'autre est dans une situation de dominé.
  • Exclut, stigmatise, empêche d'apprendre
• SANCTION:
  • Réponse à une transgression, faite pour réintroduire l'élève parce qu'il s'est exclu de la classe par sa transgression
  • doit permettre à l'élève de racheter sa faute par un travail d'intérêt commun, par exemple
    • Exemple: résumer le sujet du cours pour un élève bavarde
    • toujours en lien avec la faute commise
  • Pour RÉPARER, RÉINTÉGRER
  • l'objectif est que l'élève apprenne et qu'il comprenne le fonctionnement de l'école. Double objectif:
    • psychologique: se réintégrer
    • éthique: responsabiliser l'élève